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السلام عليكم لدي موضوع تخرج يتحدث عن العمل بالافواج و اثره عن استيعاب التلميد في المدرسة الابتدائية بالفرنسية أرجو ان تفيدوني بمواقع أجد فيها ما ابحث عنه L E TRAVAIL DE GROUPE

من فضلكم ردوا

Le travail en groupes :
un atout pour les élèves 
Avec la pluridisciplinarité, le travail de groupe est l’une des dimensions particulières des P.P.C.P.
Il s’inscrit dans les principes constructivistes et cognitivistes de l’apprentissage lesquels impliquent une démarche de construction des savoirs à partir de ceux déjà intégrés jusqu’à l’acquisition de ceux qui sont visés.
Il rejoint une conception de l’apprentissage s’appuyant sur une activité de recherche et d’exploration après une phase de lancement et d’engagement personnel, laquelle débouche sur une phase d’expression de l’information traitée.
Le travail de groupe est propre à favoriser le conflit socio-cognitif à partir de la confrontation de points de vue, provoquant le déséquilibre duquel peut naître une structuration nouvelle des savoirs et des représentations. Il doit favoriser chez chaque élève la prise de conscience des processus d’appropriation des apprentissages, cristallisant ainsi, les ingrédients de la métacognition : « Faire en se regardant faire ». 
Par le travail coopératif et l’interaction sociale qu’il sous-tend, il est un levier pour le développement de compétences qui placent résolument l’individu au sein d’un collectif.
Bien sûr, les activités à conduire, l’ambiance de la classe, son vécu, la période de l’année scolaire sont autant de facteurs qui déterminent l’organisation en groupes de la classe. Mais inévitablement, le professeur est amené à se poser diverses questions :
• combien de groupes vais-je former ?
• combien d’élèves vais-je associer par groupe ?
• quels élèves peuvent être rassemblés ?
• comment répartir les activités ?
• quelle structuration pédagogique vais-je mettre en place ?
• quels avantages puis-je en attendre ?
• quels pièges éviter ?
• quelle structuration géographique, matérielle, temporelle adopter ?
• comment éviter qu’il devienne pour certains élèves l’occasion de se distraire, voire de ne rien faire ?  à   suivre  ..............  à  vous

ها هي la suite يا SALIMA 13 أنتظري البقية حتى أكملها  Le travail en groupes :
des avantages multiples et variés 
Pour l’ élève 
• partager divers points de vue
• confronter et échanger des idées
• poser des questions
• considérer une situation sous différents angles
• exercer une pensée critique
• confronter la façon dont il comprend les choses
• prendre plaisir à partager des idées, des responsabilités, à être complice pour co-produire
• apporter sa contribution à la résolution de problèmes
• découvrir l’intérêt de la discussion, l’efficacité de la coopération 
• prendre conscience de la nécessaire structuration d’un travail
• s’impliquer dans l’organisation, dans la prise de décision
• développer des habiletés sociales de participation, d’empathie, d’écoute, de respect
• développer l’estime de soi, se valoriser, s’évaluer positivement
• se réaliser 
• révéler ses capacités mais aussi prendre conscience de ses limites
• prendre confiance en soi
• développer un sentiment d’appartenance, d’identité
• développer des attitudes positives envers l’école, les disciplines, le travail, les enseignants, les camarades 
• confronter la façon dont il s’y prend pour faire
• développer des habiletés de conduite de groupe, d’animation
• développer des habiletés d’expression, de logique, de clarté
• s’exprimer plus facilement en dépit de sa timidité
• penser tout haut 
• formuler des suggestions, des idées embryonnaires
• exposer à ses pairs
• prendre de l’assurance en présentant ses travaux 
• apprendre à adapter son langage à son auditoire
Pour la relation enseignant - élève 
Lors des travaux de groupes, l’enseignant
- est perçu comme personne ressource, personne aidant à structurer, à orienter, à valider les recherches…
- est plus à l’écoute, plus accessible, distancié de sa discipline, concerné par les autres angles de travail …  
- a davantage de temps pour fournir de l’aide et être à l’écoute de problèmes particulier.
- . . .
Pour les enseignants 
Le travail de groupe donne l’occasion d’accroître leur efficacité pédagogique 
En effet, les élèves :
- formulent davantage d’idées
- s’expriment oralement
- apprennent les uns des autres et s’enseignent les uns aux autres
- prennent conscience de la valeur de leur propre pensée et de leur propre expérience, positivant ainsi leur personne
- . . .
Le travail de groupe est l’occasion de mettre en avant des valeurs de coopération, de solidarité, de respect mutuel qui contrecarrent un univers social hélas trop souvent parasité par l’individualisme, l’indifférence, la violence . . . 
 
Structurer par étapes les apprentissages
au sein du travail de groupe
1 - L’étape « engagement - détermination » 
• les élèves s’approprient les informations relatives au problème à résoudre, au travail à effectuer
• ils s’engagent dans les réflexions, les pistes de recherche qui vont constituer progressivement une base commune fédératrice des membres du groupe parce que, partagée.
2 – L’étape « exploration - tâtonnements »
  
• les élèves procèdent à une exploration des données figurant dans leurs pistes de recherche. C’est une phase d’hypothèses, de tâtonnements, de recherche pas à pas . . .
3 – L’étape « traitement - transformation » 
• les élèves font converger le fruit de leur réflexion vers la résolution du problème, la réalisation. C’est une phase de modelage, d’adaptation . . .
4 – L’étape « présentation - appropriation » 
• les élèves présentent leurs découvertes à un auditoire intéressé parce que concerné et critique, parce que averti
• cette présentation les aide à comprendre, à réajuster, à avancer
• les commentaires de leurs camarades sont autant d’éléments d’évaluation aidant à réguler le travail entrepris, favorisant les réorientations . . .
5 – L’étape « prise de recul - intégration» :
• les élèves prennent du recul par rapport au travail réalisé, aux processus, aux étapes franchies, aux procédures utilisées . . .
 

وها هو الجزء 3 - تفلضلي بالتوفيق ((( à suivre …)))1 – Engagement - détermination
Cette phase correspond :
• à la problématisation
• au questionnement
• à la mise en place progressive du projet 
Elle conduit 
• à l’état des lieux.
• à des échanges de connaissances, d’expériences déjà vécues
• à la justification des travaux qui vont être engagés
• à une activation du groupe selon ses composantes créatives, imaginatives, sa curiosité, son désir de faire, d’apprendre de réussir, . . .
Le (les) enseignant(s)
- invite(nt) à la réflexion
- aide(nt) à procéder à l’état des lieux
- suggère(nt) des directions
- invite(nt) à l’organisation
- encourage(nt) les hypothèses
- aide(nt) à établir des liens entre le connu et l’inconnu, l’accompli et l’escompté, l’acquis et le visé
- donne(nt) des aperçus
- . . .
 

2 – Exploration - tâtonnements
Les élèves 
- réalisent diverses explorations des données du problème
- élaborent des liens avec leur expérience 
- formulent des hypothèses
- émettent leurs idées, les confrontent à celles de leurs camarades 
- utilisent leurs savoirs pour justifier leur point de vue
- se trompent, contestent, concèdent 
- s’enrichissent mutuellement
- procèdent par tâtonnements
- ne comprennent pas tout 
- se posent des questions
- veulent en savoir plus
- . . .
Cette phase peut être favorisée par une réflexion à haute voix. 
A cette étape le langage utilisé est celui des jeunes, il s’agit de jouer avec leurs mots, leurs idées, pour clarifier leurs pensées.
C’est la phase des hésitations, des tentatives, des progressions en dents de scie…
L’enseignant est davantage observateur, stimulateur de l’activité des élèves.
Il veille, écoute, apprend, découvre ce que les élèves apportent, identifie leurs représentations, leurs difficultés, analyse les obstacles rencontrés, les pistes de progression envisagées, les protocoles retenus pour avancer.
Son rôle :
- il facilite les activités des groupes, ménage les temps utiles
- suggère des pistes par ses questionnements
- stimule les échanges
- distribue la prise de parole
- favorise les argumentations y compris celles erronées
- entretient la dynamique des groupes en pointant les incertitudes, les contradictions qui subsistent, en encourageant la persévérance 
- réfléchit aux étapes ultérieures, « prépare le terrain »
 
 3 – Transformation - traitement
Les élèves se centrent sur les aspects des informations qui vont conduire aux résultats désirés.
Les activités sont diversifiées :
- clarification
- tri
- classement
- réorganisation
- hiérarchisation
- …
Les activités doivent conduire à la compréhension, à la solution, à la réalisation …
Le groupe tient compte du temps imparti et se prépare à la phase présentation.
L’enseignant intervient pour :
- corriger
- compléter
- guider
- définir de nouveaux objectifs
- rappeler les consignes
- favoriser l’organisation de la classe la plus appropriée
- rappeler les contraintes
- guider les élèves vers les ressources
- contrôler la qualité
- encourager les progrès
- s’assurer de la compréhension, de l’appropriation, des apprentissages
- orienter vers de nouvelles activités
- . . .
 
4 – Présentation - appropriation
Les élèves présentent leurs travaux, leurs découvertes. 
Cette étape de présentation, d’explicitation est importante dans les processus de transfert.
Elle est un défi pour les élèves et stimule leur travail.
Les commentaires, les échanges permettent d’évaluer le degré de réussite, de pertinence…
L’enseignant : 
- valorise le travail produit
- organise la classe de manière appropriée
- favorise les présentations, l’expression
- encourage le partage des productions
- favorise le développement des habiletés de présentation orale, écrite
- évalue les productions des élèves en fonction des objectifs
- . . .
A cette étape, l’enseignant repère :
- les apprentissages réalisés
- suscite la réflexion critique du groupe
- souligne les points forts, les points faibles
- indique le chemin qui reste à parcourir
- . . .
Différentes formes de restitution peuvent être envisagées :
- un groupe devant la classe
- le panachage des groupes par un ou deux de leurs représentants
- …
 
5 - Prise de recul - intégration
C’est une étape où les élèves doivent se poser des questions :
- qu’est-ce que j’ai appris ?
- quelle importance cela a-t-il pour le problème étudié, pour moi ?
- quels sont les liens avec ce que j’ai appris, ce que je sais déjà ?
- est-ce que j’ai atteint le but que je m’étais fixé ?
- que devrai-je apprendre ensuite ?
- que dois-je améliorer ?
- si c’était à refaire, que referais-je ? Que ne referais-je pas ?
- . . .
Les élèves doivent percevoir combien leurs apprentissages sont étroitement liés à leur investissement, à leur activité, à leur volonté de solutionner, de comprendre, de dépasser …
L’enseignant :
- stimule ces activités
- organise
- montre sa satisfaction ou sa déception
- encourage
- aide à établir des liens avec les apprentissages disciplinaires
- propose des activités de suivi, des activités complémentaires
- aide à approfondir, à généraliser
- favorise les transferts 
- réfléchit sur les activités ultérieures
- . . .
 
Quelques signes de reconnaissance d’un groupe efficace
– l’ambiance est détendue et agréable 
– les membres participent activement, sont intéressés
– les échanges sont nombreux, pertinents, constructifs 
– les élèves ont intégré les tâches à effectuer et s’en tiennent au sujet
– les membres du groupe s’écoutent les uns les autres, chaque idée fait l’objet de l’attention de chacun
– le groupe affronte les divergences d’opinions, essaie de les résoudre
– les décisions prises font l’objet du consensus le plus large
– les membres n’hésitent pas à formuler des critiques, à dire ce qu’ils pensent
– les positions de chacun, face au sujet de la discussion sont explicites
– quand une action s’impose, elle génère l’adhésion, la coopération, la solidarité
– la position de leader ne fait pas l’objet d’un monopole, chacun y accède à son heure
– le groupe procède à tout instant à l’évaluation de son efficacité, au repérage de ce qui entrave sa progression et réagit en conséquence.

Le groupe est autonome !
Quelques signes de reconnaissance 
d’un groupe inefficace
– le climat reflète l’indifférence, la passivité, l’ennui
– quelques élèves seulement s’expriment, les digressions sont nombreuses
– les bavardages de quelques uns polluent la progression des autres
– on appréhende difficilement la tâche du groupe
– les membres du groupe ne s’écoutent pas vraiment 
– de nombreuses idées ne sont pas entendues et manquent d’être exploitées
– les divergences d’opinion sont l’objet de conflits sans concession
– des élèves éprouvent le sentiment d’incompréhension, d’indifférence, voire de rejet
– les membres du groupe n’expriment pas leurs idées, mais critiquent volontiers celles des autres et ne se rangent pas aux décisions prises 
– quelques élèves accaparent la parole, la discussion s’enlise, l’argumentation est faible, superficielle, peu soutenue
– les élèves éprouvent le sentiment de perdre leur temps
– les élèves éprouvent peu d’intérêt mutuel pour coopérer, peu de solidarité pour s’entraider
– les places de leader sont « réservées », les autres élèves sont assujettis
– le groupe ne discute pas de ses méthodes, de ses problèmes, ne prend pas de recul, ne procède à aucune évaluation. 
Le groupe n’est pas autonome !
Quelques problèmes posés par les travaux de groupes
- Comment s’assurer que tous les élèves travaillent ?
  Si une confiance s’impose à priori, celle-ci n’exclut pas la vigilance, le contrôle. Il y a lieu :
- d’observer les postures
- d’écouter
- de porter une attention au travail de chacun
- d’exiger des productions individuelles au sein du groupe
- de responsabiliser chacun des membres
- Quand s’interposer ? Quand interrompre un travail de groupe ? 
  L’interposition de l’enseignant est légitime, l’interruption des travaux relève de son pilotage, il y a lieu néanmoins de considérer que :
- l’intrusion est source de déstabilisation, dans ce cas l’enseignant doit favoriser la continuité et éviter de s’engager trop
- l’arrêt d’un groupe perturbe les autres groupes
- . . .
- Que faire des élèves perturbateurs ?
Il n’y a pas de solution toute faite en raison des causes complexes. Toutefois, il y a lieu de :
- tenter de repérer les causes (difficultés, tâches trop ardues, sentiment de ne pouvoir y arriver, découragement…)
- d’envisager d’isoler l’élève dans des activités individuelles en le ramenant rapidement à des travaux coopératifs
- s’appuyer sur la dynamique positive des autres élèves
- responsabiliser les perturbateurs et de s’associer temporairement à leurs travaux
- . . .
Comment réagir au bruit ?
- Le travail en groupes génère une ambiance de classe différente de celle d’un cours habituel. Il y a lieu de distinguer le fond sonore occasionné par les échanges et qui fait partie intégrante de la démarche, d’une atmosphère bruyante qui très vite s’auto-alimente et devient incommodante pour tous. C’est à l’enseignant de décider du niveau sonore acceptable sachant que les degrés de tolérance peuvent varier.
Il s’agit : 
- d’éviter les bavardages 
- d’apprendre aux élèves à s’exprimer sans bruit excessif, leur proximité rend inutile de parler fort pour s’entendre
- d’exiger qu’un seul élève s’exprime à la fois
- de tendre vers un ambiance calme et productive
- . . .
Que faire des élèves faibles ?
- promouvoir le tutorat, la coopération, l’écoute, le soutien en aparté
- favoriser la prise de parole, l’expression des idées y compris les plus simples
- se faire « l’avocat du diable » pour les amener à se reconnaître dans les idées et trouver leur place dans les discussions
- . . . 
Que faire des élèves "leaders" ?
- leur donner une rôle d’animation 
- les inciter à la modération
- . . .

لأي مساعدة أنا في الخدمة ..... bra le 15 décembre 2008  

شكرا وجزاك الله كل الخير

merciiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

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tu peux le regarder

LE TRAVAIL EN GROUPE
 
J'ai commencé en maternelle grande section : il y avait tous les jours des moments d'ateliers. Puis j'ai mis en place le Conseil de coopérative. Le « Quoi de Neuf ? » et le Conseil font naître et permettent de gérer des projets individuels ou de groupe. 
Les avantages 
Les enfants ne se lanceraient pas seuls dans la réalisation de certains projets. Ils peuvent prendre leur place au sein du groupe et retrouvent une image positive d'eux-mêmes et de l'école.
La confrontation des points de vue enrichit les positions mutuelles et résout certains problèmes. Le nombre d'interactions lors de travaux de groupes ou de situation d'entraide va augmenter le nombre de relations duelles. Le modèle d'un pair est souvent plus accessible que celui de l'enseignant.
Et l'enseignant libéré du groupe est disponible pour entrer en relation privilégiée avec certains enfants. 
Les inconvénients 
Si les enfants n'adhèrent pas au projet, le groupe peut devenir bruyant ou incontrôlable : c’est peut-être l'expression d'un refus qui se manifeste par du chahut. 
Si le groupe a une mauvaise dynamique, ou si deux leaders s'affrontent, la production peut être nulle ou l'activité du groupe très perturbée par les conflits. 
Ceux qui restent en marge ont du mal à trouver des personnes avec qui travailler ; parfois aussi, lorsqu'ils n'arrivent pas à trouver leur place pendant le travail, ils finissent par s'amuser...
Les projets du groupe peuvent parfois s'éloigner notablement des programmes officiels. 
Il faut aussi se méfier d'une éventuelle dérive "collectiviste" : le groupe fonctionne d'autant mieux que ses membres auront choisi ou accepté d'y participer. Le groupe ne doit pas être la négation de l'individu.
Le rôle de l’enseignant
L'enseignant garde un pouvoir de veto lorsque les projets proposés ne permettent pas de rester dans le cadre des instructions officielles. 
Il lui faut aussi réfléchir à la composition du groupe : il peut y avoir des problèmes de leadership. Face à des problèmes relationnels, la part du maître est déterminante. Son statut lui confère la possibilité de régler certains différends en effectuant un arbitrage, en prenant des décisions au nom du groupe, ou en proposant d'autres pistes pour éviter les tensions. 
Hétérogénéité ou homogénéité ? Recherche-t-on des niveaux différents pour faire jouer l'entraide ou des niveaux proches pour répondre à un même besoin ? En fait, dans le cas du groupe de besoin, c'est généralement l'adulte qui assure la connaissance, le pouvoir, qui reste la référence. Pour la formation de groupes hétérogènes pour mettre en oeuvre la relation d'entraide, l'adulte permet aux enfants de s'associer en fonction de leurs affinités; autrement, les conflits paralyseraient les apprentissages au sein du groupe. Ces groupes-là fonctionnent de manière autonome, mais en instaurant un contrôle à l'issue du travail. On ne peut donner l'autonomie à un groupe s'il ne lui est pas demandé de rendre des comptes ensuite.
Il lui faut écouter les élèves : cela permet de donner des impulsions créatrices à certains groupes, et de valoriser des individus, permettant ainsi leur épanouissement. Par exemple, au « Quoi de Neuf ? », une enfant présente des travaux en peinture sur soie et l'autre parle de ses plongées. Il est proposé à la classe un atelier de peinture sur soie. Le Conseil décide l'achat du matériel nécessaire. L’enseignant demande à l'élève passionnée de plongée de faire un dessin sur ce thème. L'idée est mise en oeuvre et éveille l'enthousiasme de tous. Elle devient un panneau coopératif, une oeuvre commune.
L'adulte intervient en allant d'un groupe à l'autre : cette présence est rassurante. S'il y a des blocages, il intervient à un niveau didactique (aide sur un problème, proposition pour enrichir le projet, petites corrections, ...) et à un niveau relationnel (gestion des éventuels conflits, observation des enfants non intégrés pour recadrage éventuel dans les activités).  
Le retour au groupe, sous forme de bilan ou de présentation est très important. L'adulte en assure la régulation. Il protège les individus confrontés à la critique du groupe-classe. Cette critique est importante, et permet une amélioration du projet, mais il faut s'assurer qu'elle soit respectueuse de l'individu. On ne remet pas en cause une personne, mais une production. Les enfants vont ainsi peu à peu souligner ce qui est positif, pointer les éventuels défauts, proposer des pistes possibles pour perfectionner la production.
 L’adulte aide à la gestion du projet pour qu'il aboutisse : si l'enthousiasme d'un groupe peut être grand au départ, la démobilisation peut être rapide si les élèves s'aperçoivent qu'ils ont travaillé pour rien. 
 
Le travail en groupe coopératif permet la prise en compte de l'individu, de ses projets, de son rythme propre, sa socialisation, et la mise en place de stratégies d'apprentissages diversifiées. .

Florence Saint-Luc

<P><U><EM><STRONG>Bonjour  voici  un  autre  travail</STRONG></EM></U></P><P> LE TRAVAIL EN GROUPES. <BR></P>Vincent CARETTE et Sylvie VAN LINT <BR>Service des Sciences de l’Education <BR>ULB <BR>Contexte et questions de recherche <BR>Depuis septembre 2002, nous menons, dans le cadre du Service des Sciences de l’éducation de <BR>l’ULB, une recherche qui porte sur l’évaluation des effets du travail en groupes à l’école <BR>fondamentale. <BR>Cette recherche a comme objectif final de créer un outil d’évaluation (modèle, grille d’observation) <BR>qui devrait aider les enseignants à évaluer l’apport individuel d’un travail en groupes de leurs élèves <BR>confrontés à la résolution de tâches complexes interdisciplinaires.<BR>Cette recherche qui s’inscrit directement dans les préoccupations actuelles suggérées par la réforme <BR>développée dans le décret «Missions» de juillet 1997 repose sur des résultats et des analyses récoltés<BR>dans des recherches précédentes qui portaient sur la création d’épreuves individuelles d’évaluation <BR>de compétences. Celles-ci nous ont conduits à proposer un modèle d’évaluation de compétences <BR>composé de trois phases distinctes dont l’analyse permet à l’enseignant de réaliser un diagnostic sur <BR>l’aptitude qu’a un élève à mobiliser et à organiser des procédures à bon escient. <BR>Comme il s’avère que, dans beaucoup de classes, c’est en petits groupes de pairs que les élèves sont <BR>confrontés à des tâches inédites et complexes, nous avons pensé qu’il serait opportun d’imaginer <BR>une procédure d’évaluation de compétences qui tienne compte de cet apprentissage supposé. Nous <BR>avons de ce fait construit une procédure qui tente d’évaluer l’apport supposé du travail en groupes <BR>lors de la résolution de tâches complexes<BR>Au-delà de son objectif final, c’est-à-dire la création d’un outil d’évaluation des compétences des<BR>élèves à travailler en groupes, cette recherche tente de mettre à jour les comportements et les<BR>compétences d’élèves confrontés à des résolutions de problèmes dans un travail de groupes.<BR>Sans aucun parti pris, cette recherche essaye de répondre aux deux questions suivantes : <BR>- les élèves confrontés à des résolutions de tâches complexes obtiennent-ils des meilleurs<BR>résultats lorsqu’ils sont amenés à les résoudre en groupes qu’individuellement ? De <BR>manière plus précise, nous essayerons d’évaluer l’apport d’un travail collectif sur les <BR>performances individuelles de chaque élève dans le cadre d’une évaluation; <BR>- quelles sont les conditions qui permettent d’expliquer que des groupes sont plus <BR>performants que d’autres ? <BR>Méthodologie <BR>Pour répondre à ces deux questions, nous avons évalué 630 élèves issus de 16 écoles différentes de <BR>janvier à mars 2003. Cet échantillon a été construit suivant trois critères : le réseau, le niveau social <BR>et la «qualité» du projet pédagogique de l’établissement. Dans chacune des écoles, nous avons <BR>réalisé des passations d’épreuves dans une classe de 5<BR>e<BR>année et dans une classe de 6<BR>e<BR>année. <BR>________________________________________<BR>Page 2<BR>[98]<BR>Deux épreuves ont été construites suivant les principes du modèle en trois phases : <BR>- Phase 1 : on demande aux élèves d'accomplir une tâche complexe, exigeant le choix et <BR>la combinaison d'un nombre significatif de procédures; <BR>- Phase 2 : on propose à nouveau aux élèves la même tâche. Mais cette fois, la tâche <BR>complexe est découpée en tâches élémentaires dont les consignes sont explicites et qui <BR>sont présentées dans l'ordre où elles doivent être accomplies pour parvenir à la <BR>réalisation de la tâche complexe globale. Mais il appartient à l'élève, pour chacune de <BR>ces tâches élémentaires, de déterminer la procédure à mettre en œuvre parmi celles qu'il <BR>est censé posséder;<BR>- Phase 3 : on propose aux élèves une série de tâches simples décontextualisées, dont les <BR>consignes sont celles qui sont utilisées ordinairement dans l'apprentissage des<BR>procédures élémentaires qu'on propose à l'école. Ces tâches correspondent aux <BR>procédures élémentaires qui ont dû être mobilisées pour accomplir la tâche complexe <BR>de la phase 1. <BR>Une caractéristique essentielle des deux épreuves construites lors de cette recherche est que les<BR>procédures nécessaires à leur résolution sont identiques. En d’autres termes, les phases 3 sont <BR>identiques. <BR>Ainsi, concrètement, pour évaluer et analyser l’apport du travail en groupes, nous avons interrogé <BR>les 630 élèves cinq fois. Ils ont commencé par une phase 1 individuelle administrée par les<BR>chercheurs. Ensuite, ils ont été soumis (à des moments différents) à la phase 2 qui correspond à la <BR>phase 1 individuelle, puis à la phase 3. Ces deux phases furent administrées par les enseignants. <BR>Après ces trois passations, les chercheurs ont administré une nouvelle phase 1 durant laquelle les <BR>élèves furent invités à travailler en groupes. Enfin, les enseignants ont administré la phase 2 qui <BR>correspond à la phase 1 «collective». Cette phase 2 était individuelle. <BR>La comparaison de résultats entre les deux épreuves et les différentes phases nous permet de <BR>dresser différents constats.<BR>Constats et perspectives <BR>Au terme de notre première année de recherche, nous pouvions affirmer que le travail de groupes, <BR>dans le cadre d’une évaluation de compétences, permet globalement aux élèves d’obtenir des<BR>meilleurs résultats que le travail individuel. Nous avons constaté un gain de 13%. <BR>Toutefois, ce résultat était fortement nuancé lorsqu’on analysait l’apport du travail en groupes pour <BR>chaque élève. En effet, nous avions constaté qu’environ un tiers des élèves était moins performant <BR>lorsqu’il résolvait la phase 1 de nos épreuves en groupes que lorsqu’il le faisait individuellement. <BR>Nous constations que les résultats globaux camouflaient une réalité individuelle bien plus nuancée <BR>qui suscite des questions quant à l’opportunité, très souvent défendue, du travail en groupes. De <BR>plus, le gain global enregistré par les élèves entre les deux phases 1 était fortement remis en cause <BR>par les résultats en phase 2 après groupe. Or, cette deuxième phase 2 avait été administrée dans le <BR>but d’évaluer le degré d’appropriation individuelle des compétences mises en jeu suite au travail <BR>collectif. Nous constations une perte entre la phase 1 en groupes et la phase 2 après travail en <BR>groupes. Il était de plus extrêmement interpellant d’observer des résultats globalement équivalents <BR>entre les deux phases 2.<BR>L’analyse des variables susceptibles d’influencer les résultats mettait en évidence l’influence <BR>importante du milieu social. Ainsi ce sont les élèves fréquentant des écoles socialement favorisées<BR>qui obtiennent les meilleurs résultats en terme de performances et de gains. Parmi les autres<BR>________________________________________<BR>Page 3<BR>[99]<BR>influences analysées, nous avions également constaté que les élèves de 6<BR>e <BR>étaient meilleurs que ceux <BR>de 5<BR>e <BR>, mais que la différence en terme de gain entre les deux phases 1 était faible. <BR>Sur base de ces constats, nous avons décidé de poursuivre nos investigations en analysant les <BR>résultats aux deux phases 2 et en essayant sur la base des résultats et des caractéristiques de chaque<BR>élève de mettre en évidence des constantes qui expliqueraient l’aptitude à travailler en groupes.<BR>Ces nouvelles investigations ne nous ont pas permis de mettre en évidence ces constantes, mais <BR>nous ont conduits à émettre l’hypothèse que le travail en groupes permettrait à certains élèves à <BR>mieux cadrer la situation proposée. Au même titre que les phases 2, mais sans doute de manière <BR>plus efficace pour certains élèves, la phase collective serait une aide au cadrage, à la compréhension <BR>d’une résolution de problème complexe. <BR>L’analyse des élèves en fonction de leurs résultats aux épreuves et d’un ensemble de variables ne <BR>nous ayant pas conduit à construire des «profils» d’élèves qui seraient favorisés par le travail de<BR>groupes, nous avons décidé de travailler sur la seule réalité tangible que nous avons cernée, à savoir <BR>des classes et des écoles qui progressent davantage en phase 1 collective par rapport à la phase 1 <BR>individuelle que d’autres. <BR>Qui plus est, soucieux d’analyser le fait que plus d’un tiers des enfants semblaient «perdre» au <BR>niveau de leurs performances lorsqu’ils travaillaient en groupe alors que, globalement, on observe <BR>un gain de l’ordre de 13 %, nous avons voulu analyser les résultats, non plus en terme de points <BR>obtenus mais bien en fonction d’un résultat dichotomique : échec ou réussite (seuil à 54 %). <BR>Cette analyse nous a permis de dresser trois constats importants : <BR>- seulement 4,3 % des élèves qui avaient réussi en phase 1 individuelle échouent en phase<BR>1 collective. Ce résultat minimise la perte globale enregistrée auprès de 30 % d’élèves; <BR>- 24 % des élèves qui étaient en échec lors de la phase 1 individuelle ne le sont plus lors<BR>de la phase 1 collective. Près d’un quart des élèves en échec semblent donc être aidés<BR>par le travail collectif; <BR>- 56,29 % des élèves sont en échec lors de la phase 1 individuelle et lors de la phase 1 <BR>collective. Il apparaît donc que, si la résolution collective peut aider certains élèves, elle <BR>ne permet pas à l’ensemble des élèves de progresser. <BR>En analysant les résultats des classes, nous avons isolé 6 classes de 6<BR>e<BR>année primaire dans <BR>lesquelles nous poursuivons aujourd’hui nos investigations. En analysant de manière plus clini-que <BR>le travail de groupes d’élèves issus de classes considérées comme performantes, nous essayons de <BR>dégager des conditions de travail de groupes susceptibles d’être efficaces dans le cadre d’une <BR>évaluation telle que nous la proposons. <BR>Sur la base de notre travail, nous présenterons, au terme de cette recherche, un outil d’évaluation <BR>des compétences des élèves à travailler en groupes.<BR>Pour obtenir plus d’informations sur cette communication : <BR>vcarette@ulb.ac.be<BR><BR><BR><BR>

voici un autre travail
Travail en groupes dans la solution des problemes
:

utilisation de la technique d'organisation k-w-d-l
Le travail en groupes dans l'apprentissage continue d'administrer la preuve de son efficacité à bien des égards dans le domaine des mathématiques. Non seulement il permet d'obtenir de bons résultats pour de nombreux élèves de divers niveaux et de différents types (Slavin, 1991), mais il contribue aussi à développer les aptitudes des élèves dans le domaine de la communication et des relations interpersonnelles, étant donné que les élèves travaillent en groupes (Greenes, Schulman et Spungin, 1992 ; AAAS, 1989, 1993). En travaillant en petits groupes, les élèves s'intéressent davantage à la matière et à leurs camarades que cela aurait été le cas dans le cadre d'un cours de mathématiques dispensé à l'ensemble de la classe (Mulryan, 1992).

Le travail en groupes favorise des valeurs telles que la clarification, la comparaison, et la défense des idées, ainsi que les vertus sociales d'écoute, de compromis et de consensus (Rees, 1990 ; Yackel, Cobb et Wood, 1991). Le travail en groupes offre diverses opportunités dans la promotion d'une interaction fructueuse entre les élèves (NCTM, 1889, 1991). Il contribue à la promotion d'une communauté mathématique, tel que recommandé dans l'ouvrage « Everybody Counts » (tout le monde compte), publié par le National Research Council, en 1990.

TRAVAIL EN GROUPES DANS L'APPPRENTISSAGE DES MATHEMATIQUES :
A la demande des enseignants d'une école d'application professionnelle où les futurs enseignants formés à l'Université du Mississipi viennent effectuer des stages, nous avons lancé un projet d'apprentissage axé sur le travail en groupes avec les enseignants de 4ème année et leurs élèves. Dans cette école rurale de district, les enseignants n'avaient pas encore introduit systématiquement le travail en groupes dans l'apprentissage des mathématiques, et ils voulaient savoir comment utiliser de manière efficace les stratégies de travail en groupes. Les élèves de deux classes de cette école travaillaient régulièrement en groupes pour les mathématiques et d'autres matières. Ceux de deux autres classes ne travaillaient qu'occasionnellement en groupes. Dans les classes où le travail en groupes était une activité régulière, les élèves travaillaient en groupes pour résoudre des problèmes de mathématiques deux à quatre fois par semaine. Les travaux en groupes intervenaient souvent après une présentation à l'ensemble de la classe. Dans les groupes, les élèves cherchaient à résoudre les problèmes de mathématiques en utilisant leurs propres manuels, les exercices du manuel « Cooperative Learning Resource Activities » (Haubner, Rathmell et Super, 1992) (voir à ce sujet la figure 1), les matériels adaptés de AIMS (1987) (voir à ce sujet la figure 2), les situations vécues proposées par les enseignants, et les matériels fournis par l'université (voir à ce sujet la figure 3). Nous avons présenté et expliqué plusieurs stratégies spécifiques de solution des problèmes, par exemple les stratégies consistant à deviner puis à vérifier, à tracer un diagramme et à utiliser un croquis. En outre, à mesure que les élèves prenaient l'initiative d'élaborer et de partager d'autres stratégies, celles-ci s'ajoutaient aux stratégies disponibles pour résoudre les problèmes ; Les élèves travaillaient en groupes pour résoudre les problèmes en utilisant ces stratégies. Les élèves aimaient surtout les problèmes de logique et les problèmes à solutions multiples fondés sur des situations vécues dans la vie quotidienne, comme le problème reproduit à la figure 4.

K-W-D-L : TECHNIQUE D'ORGANISATION ET D'ENREGISTREMENT
TRAVAILLER pour guider le travail des élèves. Nous avons utilisé une variante de la technique K-W-L d'Ogle (figure 5). Initialement mise au point pour faciliter la compréhension pendant la lecture, cette technique guide le lecteur à travers les différentes étapes par où passent les lecteurs avisés en lisant un texte. Cette technique est largement utilisée pour la lecture, mais elle présente également des potentialités en mathématiques. Nous expliquons ci-après la technique K-W-L et ses applications en mathématiques.

K - CE QUE JE SAIS : A cette étape, les lecteurs réfléchissent et discutent de leurs connaissances sur le sujet. L'enseignant écoute les réponses et aide les élèves à classer par catégories les informations qu'ils connaissent déjà. Il ou elle les aide ensuite à identifier tout élément d'information, par exemple les méprises éventuelles, qu'ils aimeraient vérifier ou clarifier avant de continuer. Dans la solution des problèmes de mathématiques en groupes, l'étape « K » consiste, pour les élèves, à lire et à reformuler le problème et à en discuter pour saisir toutes les informations pertinentes. D'autres stratégies peuvent aussi intervenir à cette étape, par exemple la mise en scène du problème, la réalisation de croquis ou l'établissement d'un diagramme pour amener les élèves à comprendre le problème et à exploiter leurs connaissances à ce sujet.

W - CE QUE JE VEUX TROUVER : Avec l'aide de l'enseignant, les élèves identifient les domaines d'apprentissage. Souvent, ils posent des questions dont la réponse n'est pas indiquée dans le texte ou soulèvent des questions qui n'on pas été abordées. Ils doivent aussi souvent consulter d'autres sources pour trouver les réponses ou les informations dont ils ont besoin. Dans la solution des problèmes de mathématiques, cette étape peut simplement consister, pour les élèves, à chercher à parvenir à un accord sur la question posée et sa signification. « Ce que je veux trouver » est une étape au cours de laquelle les élèves peuvent aussi décider d'un plan pour résoudre le problème. Ils peuvent convenir de la nécessité de trouver des données, puis décider des sources de ces données. Ils voudront peut-être faire des sondages ou discuter avec d'autres personnes, prendre des mesures, faire des expériences ou consulter des ouvrages de référence.

L - CE QUE J'AI APPRIS : Pour Ogle, l'étape « ce que j'ai appris » consiste, pour les élèves, à lire le texte en silence et à enregistrer leurs conclusions. Leurs réponses peuvent être partagées de diverses manières. Par exemple, ils peuvent mettre par écrit les faits qu'ils ont appris et lire leurs conclusions écrites à l'intention de leurs camarades. Cette étape aide les apprenants à peaufiner et à élargir leur réflexion sur les processus de lecture et de rédaction.

Dans la solution des problèmes mathématiques, les apprenants doivent, au cours de l'étape « L », indiquer et défendre leur réponse ou leurs réponses, et décrire la démarche adoptée pour résoudre le problème. Ils peuvent laisser leurs camarades vérifier la solution ou défendre eux-mêmes le bien-fondé de leur réponse. Les groupes sont également encouragés à réfléchir et à mettre par écrit ce qu'ils pensent de toute information générale qu'ils ont apprise. Par exemple, les élèves d'un groupe peuvent indiquer par écrit ou oralement en quoi le croquis réalisé a été utile ou comment ils ont procédé pour deviner, puis vérifier la réponse.

Aux étapes d'Ogle, nous avons ajouté l'étape « D », à savoir « ce que j'ai fait ». Les membres des groupes étaient invités à utiliser une feuille d'enregistrement pendant qu'ils travaillaient ensemble sur le problème. Les étapes « ce que je sais » et « ce que je veux trouver » les aidaient souvent à comprendre le problème, à planifier sa solution et à évaluer les réponses. Les notes et observations consignées lors de l'étape « ce que j'ai fait » aidaient les élèves à réfléchir sur les plans et procédés utilisés pour résoudre en groupes les problèmes. Notre étape « D » venait en troisième position, juste avant l'étape « L » (ce que j'ai appris).

RESULTATS : Nous avons fait subir des tests préliminaires et à posteriori de solution de problèmes de mathématiques aux élèves des deux séries de classes. Les tests portaient sur deux problèmes faisant appel au raisonnement, un problème à deux facteurs et un problème spatial (figure 6). Les élèves ont travaillé en groupes et ceux qui le désiraient ont utilisé des manipulateurs. Nous avons noté le travail des groupes en utilisant le barème holistique (figure 7) de Charles, Lester et O'Daffer (1986). Les élèves des classes habituées à travailler en groupes ont eu des notes nettement supérieures par rapport à leurs camarades des autres classes. Nous avons aussi comparé des échantillons des travaux de solution des problèmes réalisés par les élèves habitués à l'apprentissage en groupes des mathématiques et ceux des élèves qui n'y étaient pas habitués. Nous avons noté plusieurs différences sur le plan de la qualité. En général, les réponses proposées par les élèves habitués à l'apprentissage en groupes étaient plus longues et plus détaillées que celles de leurs autres camarades. Peut-être que les groupes habitués à travailler ensemble décrivaient de manière plus exhaustive leur raisonnement que ceux qui n'y étaient pas habitués. D'une manière générale, les élèves habitués à travailler ensemble en groupes faisaient des croquis plus détaillés. Pour le problème spatial, cette catégorie d'élèves utilisaient davantage les croquis ayant plus d'une dimension que leurs camarades moins habitués au travail en groupes.

Certaines anecdotes prouvent que les élèves habitués à apprendre en groupes en utilisant la technique K-W-D-L pour résoudre des problèmes de mathématiques ont des attitudes plus positives. Ils déclaraient qu'ils aimaient travailler ensemble. Ils manifestaient aussi leur confiance, leur intérêt et leur enthousiasme. Nous les avons entendu dire : « Continuons à travailler » et « Nous avons trouvé ! Nous pouvons tout trouver maintenant ! » Ces élèves étaient fiers de leurs capacités croissantes en matière de solution des problèmes, en particulier les problèmes à deux facteurs. Dans la recherche de la solution, les élèves utilisaient diverses stratégies, y compris l'élaboration de croquis (figure 8) et de diagrammes pour représenter les deux facteurs (figure 9), et la stratégie consistant à deviner, puis à vérifier. Tout en travaillant en groupes, ils n'oubliaient pas de vérifier leurs propres réponses pour s'assurer qu'elles correspondaient aux questions posées. Les élèves faisaient généralement preuve de coopération et d'enthousiasme dans leur travail. Ils apprenaient à dégager un consensus, le cas échéant. Souvent les élèves qui n'étaient pas d'accord avec l'opinion du groupe étaient encouragés à mettre par écrit leurs vues et à les annexer au rapport du groupe.

Les enseignants de l'école d'application maintiennent encore leur enthousiasme pour l'apprentissage en groupes des mathématiques. A cet égard, ils font valoir certains avantages tels que la participation individuelle accrue et le sens des responsabilités chez les élèves, le développement d'un comportement plus orienté vers l'action et la promotion d'une fierté et d'un esprit de groupe. Ces enseignants affirment que l'apprentissage des mathématiques en groupes rend les leçons de mathématiques plus intéressantes tant pour les élèves que pour eux-mêmes. Ils recourent au travail en groupes pour des activités comme les jeux et les devoirs de mathématiques, ainsi que la solution de problèmes de mathématiques. Parfois, les enseignants décernent, à titre de récompense, des certificats aux groupes qui font preuve d'efficacité dans leur travail. Toutefois, ils font remarquer que les élèves travaillent bien, qu'il y ait oui ou non des récompenses.

CONCLUSION : Il s'avère utile de demander aux élèves de faire des observations écrites sur leurs expériences dans le domaine de la solution des problèmes de mathématiques. Cette stratégie permet d'associer les aptitudes en mathématiques et en communication et de développer le jugement des élèves. L'utilisation de la technique K-W-D-L en tant que cadre pour amener les groupes d'élèves à s'organiser et à documenter leur travail s'avère pratique et efficace. D'autres enseignants peuvent décider d'utiliser la même technique pour aider leurs élèves à réfléchir sur les procédés qu'ils utilisent pour résoudre en groupes les problèmes. Les spécialistes de l'éducation peuvent vouloir partager la technique K-W-D-L avec les parents et d'autres membres de la famille en tant que structure permettant de développer des aptitudes en matière d'investigation et d'accroître l'autonomie sur le plan académique.

Matériels supplémentaires : Jean Shaw, Martha Chambless et Debby Chessin sont des collègues de l'Université du Mississipi, University MS 38677. Vernetta Price et Gayle Beardain enseignent à l'Ecole intermédiaire de South Panola, à Batesville, MS 38606. L'échantillon des problèmes à résoudre en groupes, à la figure 1, est tiré de Cooperative Learning Resource Activities (Haubner, Rathmell et Super 1992). L'activité d'apprentissage en groupes, à la figure 2, est adoptée de AIMS (1987). La figure 8 est basée sur l'utilisation de la stratégie d'élaboration des croquis. La figure 9 est basée sur la stratégie d'élaboration d'un diagramme pour résoudre le problème de pièces.
les données du problème ont été simplement recopiées, mais aucune exploitation de ces données n'a été faite ou alors l'élève les a utilisées sans apparemment comprendre le problème ;
la réponse n'est pas exacte et aucun autre travail n'a été effectué.

SOURCE : Teaching Children Mathematics v3, P. 482-6 mai 1997. Reproduction autorisée par Teaching Children Mathematics dont les droits d'auteur sont détenus par le National Council of Teachers of Mathematics. Tous droits réservés.



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Ressourses ET LIENS
RESSOURCES PRATIQUES
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Décennie internationale pour une culture de la non-violence et de la paix
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Une vingtaine d'activités autour de la coopération
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Semaine de la coopération à l'école
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La Semaine de la coopération à l’école a pour but de sensibiliser les jeunes, le monde éducatif, le grand public aux valeurs et aux principes de la coopération et de valoriser la pédagogie coopérative.
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L’atelier pluridisciplinaire de « fabrication de leçon » au collège
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Un projet présenté, au nom de l'équipe du collège, par Sylvain Marange, professeur d'histoire et géographie
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Les jeux coopératifs
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Et si les jeux de société proposaient autre chose que de dresser les joueurs les uns contre les autres en ne valorisant que le plus fort, le plus performant ?…
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ress5_champ1:
Le travail de groupe
ress5_champ2:
« Pour rendre les élèves actifs en classe et les sortir un peu de la passivité, de l’ennui qui les guettent, la pédagogie de groupe est la ressource dont nous donnons ici quelques clefs très concrètes. »
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RESSOURCES THEORIQUES
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Pourquoi le travail en groupe des élèves ?
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Un article de Philippe Mérieux qui décrit les différents modes de travail en ateliers et leurs impacts.
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Le travail en groupe des élèves
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Vous parlez souvent de l'utilisation du travail en groupes dans les classes. Mais n'est-ce pas une perte de temps systématique, une façon de « passer le temps » sans rien apprendre véritablement aux élèves ?
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2ress3_champ1:
Étude des pratiques de remédiation et de pédagogie différenciée dans le cadre de la mise en place des cycles
2ress3_champ2:
Recherche subventionnée par la Communauté française de Belgique, Service général du Pilotage du système éducatif, Professeur Bernard REY, Stéphanie DESCAMPE, Françoise ROBIN, Philippe TREMBLAY
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ÉTUDE DES CONDITIONS D’EFFICACITÉ DU TRAVAIL
DE GROUPES À L’ÉCOLE PRIMAIRE DANS LE CADRE
D’UNE ÉVALUATION DES COMPÉTENCES
(SEPTEMBRE 2002 À AOÛT 2004)
Bernard REY
Vincent CARETTE, Anne DEFRANCE, et Sylvie VAN LINT
Service des Sciences de l’Education
ULB
Introduction
Lors de la première année de la recherche, nous avons tenté de répondre à la question suivante :
Les élèves, confrontés à des résolutions de tâches complexes, obtiennent-ils des
meilleurs résultats lorsqu’ils sont amenés à les résoudre en groupes plutôt
qu’individuellement ?
Nous avons réalisé plusieurs constats :
– Globalement, nous avons observé un gain statistiquement significatif entre la résolution
individuelle et la résolution collective d’une situation complexe (de l’ordre de 13 %).
– Cependant, ce gain ne semble pas profiter à l’ensemble des individus. En effet, le travail de
groupes fait «baisser» les performances des individus qui obtiennent les meilleurs résultats
individuels (on enregistre une perte pour environ 30% des individus).
– Une analyse dichotomique des résultats nous a permis de nuancer cette perte :
– Seuls 5% des élèves échouent lors de la résolution collective alors qu’ils avaient réussi
individuellement.
– De plus, le travail de groupe permet à certains élèves de réussir la résolution d’une
tâche complexe là où ils échouaient individuellement alors que personne dans le
groupe ne se montrait compétent individuellement.
– Aucun paramètre personnel ne semble permettre de pronostiquer l’apport individuel grâce
au travail collectif.
– Le travail de groupe semble bénéficier davantage aux enfants issus de milieux favorisés,
faibles en résolution individuelle de tâche complexe.
– Certaines classes se montrent plus performantes que d’autres au niveau de travail de groupes.
Face à ces constats, la deuxième année, nous nous sommes centrés sur une nouvelle question :
Quelles sont les conditions qui permettent à certains groupes d’être plus
performants que d’autres ?
Méthodologie : description du plan expérimental
Cette expérimentation s’est déroulée durant l’année scolaire 2003-2004. Nous sommes retournés
dans 6 classes de 6e primaire sélectionnées en fonction de leur niveau d’efficience au travail de
groupe enregistré lors de l’année scolaire 2002-2003. Les élèves des classes sélectionnées ont été
[174]
amenés à résoudre deux nouvelles tâches complexes interdisciplinaires ; l’une individuellement et
l’autre de manière collective (groupes de 3 ou 4 élèves). Toutes les résolutions collectives ont
été filmées par les chercheurs.
Elaboration d’une grille d’observation et d’analyse des séquences
filmées
Le critère central de notre analyse était évidemment l’efficacité du groupe mesurée à travers le
gain enregistré entre la résolution individuelle et collective.
Sur la base conjointe de nos observations et de la littérature, nous avons dégagé quatre facteurs
qui semblaient susceptibles de jouer un rôle dans l’efficacité du travail de groupe.
Le fonctionnement relationnel
Très vite, lors de nos premières observations, il nous a semblé que les membres des
groupes avaient des rôles spécifiques et que le type de collaboration qui se mettait en place
entre les pairs était une donnée observable et permettant de caractériser les groupes.
Nous avons donc déterminé d’une part des indicateurs analysant le rôle de chaque
membre du groupe et , d’autre part, défini, sur la base des 4 types de collaboration définis
par Doise et Mugny, le type de collaboration entre les sujets.
Le fonctionnement organisationnel
Au niveau de l'organisation interne de l'équipe, des différences importantes nous sont très
vite apparues, sans que nous puissions directement nous prononcer sur l'efficacité relative
de l'une ou l'autre procédure.
Ainsi, certains groupes procèdent à la lecture à voix haute de la situation complexe, cette
lecture est parfois partagée entre les membres du groupe, d'autres prennent connaissance
du sujet de manière individuelle. Certains groupes se définissent un espace scriptural
commun pour la réflexion (le tableau ou une feuille de papier placée au centre de la table),
d'autres n'écrivent rien, …
Le fonctionnement concret
Ayant été fort impressionnés par la différence de temps nécessaire à la résolution collective
des deux situations complexes selon les groupes et les classes, il nous a semblé opportun de
minuter la résolution de chaque groupe.
Le fonctionnement cognitif
Notre analyse nous a permis d'esquisser une sorte de typologie que les observations
concrètes sont venues confirmer . Il semble que les enfants adoptent l’un des «cadrages»
suivants :
Cadrage "hyper pragmatique"
A partir d'une saisie globale ou intuitive de la situation complexe, voire à partir d'une
routine de la vie courante, les élèves proposent une réponse qui pourrait être
acceptable dans la vie réelle mais qui ne se préoccupe ni de l'analyse, ni de la
justification, ni du calcul, ni de l'exhaustivité dans la réflexion, ni même de la
résolution.
Cadrage "hyper scolaire"
Les élèves n'essaient pas de penser la situation dans sa réalité concrète ; ils tentent
d'utiliser, d'une manière aveugle, une procédure automatisée apprise à l'école.
[175]
Cadrage "instruit" ou "scolaire"
Les élèves tentent de se représenter la situation dans sa réalité, en investissant
systématiquement dans cette représentation des instruments appris à l'école, en
essayant de procéder de manière systématique et exhaustive et enfin, en exprimant et
justifiant correctement leur réponse.
Ce cadrage instruit ou scolaire dépend donc de 5 paramètres :
– le cadrage «1» qui permet à l'enfant de se représenter correctement la situation
dans sa réalité concrète.
– le cadrage «2» qui permet de choisir le ou les bon(s) instruments ou procédures
appris à l'école pour résoudre la situation complexe.
– l'application des procédures de base qui permet d'utiliser correctement le (ou
les) instrument(s) ou procédure(s) appris à l'école. Il s'agit donc de résoudre
correctement les calculs ;
– l'exhaustivité qui permet d'analyser la situation de manière systématique et de
mener son raisonnement jusqu'au bout sans rien oublier ;
– le souci de communication universelle qui permet d'exprimer correctement sa
résolution et de la justifier valablement.
Pour l'analyse des séquences filmées nous avons construit des indicateurs au regard des 5
paramètres du cadrage "instruit" que nous venons de décrire.
Les principaux constats
L’analyse des 49 séances filmées suivant les 4 facteurs que nous venons de définir permet
d’énoncer plusieurs constats.
– Cette nouvelle expérimentation confirme d’abord que ce sont les élèves qui obtiennent de
bons résultats individuels qui bénéficient le moins du travail de groupe. Statistiquement, le
travail en groupes serait donc particulièrement intéressant pour les élèves ayant des
difficultés à résoudre des épreuves complexes individuellement.
– Nous n'avons pas pu mettre en évidence une influence du fonctionnement du groupe au
niveau relationnel, organisationnel ou même concret par rapport à l’efficacité du groupe.
– Au niveau du fonctionnement cognitif, par contre, l'influence semble être déterminante : les
groupes qui ont un bon fonctionnement au niveau du souci de communication universelle
(c'est à dire qui arrivent à exprimer correctement leur résolution et à la justifier valablement)
obtiennent de meilleurs gains. Le gain est également lié aux cadrages 1 et 2, c'est-à-dire à
l'interprétation correcte de la situation complexe et à au choix des outils à utiliser pour mener
à bien la résolution. Soulignons ici qu’il semble donc que le travail de groupe PERMET une
attitude d’explicitation, de justification et d’argumentation propre à la clarification du cadrage
mais ne l’ENGENDRE pas. C’est là le rôle du maître.
Conclusions
Le travail en groupes permet d'aider les enfants à comprendre et interpréter la situation complexe
et ensuite à choisir la procédure à mettre en oeuvre pour résoudre cette épreuve.
Seuls les individus qui parviennent à communiquer de manière satisfaisante, c'est-à-dire à
exprimer leur point de vue, l'argumenter, écouter et entendre le point de vue de l'autre pour
éventuellement aménager leur propre interprétation, progressent grâce au travail collectif.
[176]
Le mode de fonctionnement du groupe, le type de collaboration entre les membres et la durée de
résolution de la tâche ne semblent pas être déterminants dans l'efficacité individuelle du travail de
groupes.
Bibliographie
DOISE, W. & MUGNY, G., [1981]
Le développement social de l’intelligence, Paris, InterEditions
DUBOIS, L.& DAGAU, P.-C., [SD]
L’apprentissage coopératif,
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JOHNSON, D.-W. & JOHNSON, R.T. [1989]
Cooperation and competition : Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Co.
JOHNSON, D.-W., MARUYAMA, G., JOHNSON, R., NELSON, D., & SKON, L., [1981]
Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A
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Cooperative Learning (8th Ed.). San Juan Capistrano, CA: Kagan Cooperative Learning.
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MUCCHIELLI, R., [1975]
Le travail en équipes, Paris, ESF.
PERRET-CLERMONT, A.-N., & NICOLET, M., [1988]
Interagir et connaître, Fribourg, Delval.
REY, B., CARETTE, V., DEFRANCE, A. & KAHN, S., [2001]
Création d’épreuves étalonnées en relation avec les nouveaux socles de compétences pour
l’enseignement fondamental, Rapport final de recherche – Recherche en éducation
n°67/00, Communauté française de Belgique.
REY, B., [À PARAÎTRE]
Diffusion des savoirs et textualité, Recherche et formation.
SLAVIN, R.-E., [SD]
What is constructivist view of Learning ?, Chapitre 8, Student-centered and constructivist
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Synthesis of Research on Cooperative Learning, Educational Leadership 48, no. 5: 71-82.
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Mind in Society, Edited by M. COLE, V. JOHN-STEINER, S. SCRIBNER, & E. SOUBERMAN,
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